Musikalität und Intelligenz In vielen Untersuchungen konnte nachgewiesen werden

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Musikalität und Intelligenz

In vielen Untersuchungen konnte nachgewiesen werden, dass dennoch ein Zusammenhang zwischen Musikalität und Intelligenz besteht. Bereits 1925 zeigte Terman an tausend überdurchschnittlich intelligenten Kindern, dass mit einem hohen Intelligenzquotienten auch künstlerisch-musikalische Hochbegabung weit überzufällig häufig einher geht¹. In jüngerer Zeit fand Bastian (2000) bei deutschen Schulkindern eine Beziehung zwischen musikalischer Begabung und Intelligenzquotienten, das heißt, die intelligenteren Kinder waren auch musikalischer².

Eine derartige positive Korrelation beweist aber nicht einen ursächlichen Zusammenhang zwischen musikalischer Betätigung und Intelligenz. Möglich ist, dass ein dritter, nicht erfasster Faktor hier die entscheidende Rolle spielt. Denkbar wäre zum Beispiel, dass die musikalischen und intelligenten Kinder nicht wie die durchschnittlichen elfjährigen deutschen Kinder 3,2 Stunden am Tag vor dem Fernseher sitzen³, sondern in Elternhäusern aufwachsen, in denen Gespräch, Austausch, kreative Beschäftigung und Erleben aus erster Hand gefördert werden.

Ziel dieses Aufsatzes ist es, aus der Sicht der Hirnforschung eine Bestandsaufnahme zur Frage zu liefern, ob Musizieren die Intelligenz fördert. Dabei werden wir zunächst unseren Intelligenzbegriff darstellen, dann die Problematik von Schulversuchen mit intensiviertem Musikunterricht aufzeigen und die Auswirkungen von Musikerziehung auf die Gehirnvernetzung schildern. Anschließend werden die Besonderheiten der Gehirnorganisation professioneller Musiker referiert. Zum Schluss sollen die derzeit verfügbaren wissenschaftlichen Belege für einen Transfer musikalischer Fertigkeiten auf andere Denkleistungen zusammen getragen werden.

Was ist Intelligenz?

Die Frage, was Intelligenz eigentlich sei, lässt auch heute noch vielerorts die Emotionen aufwallen. Hier sollen nur zwei wichtige Intelligenztheorien kurz referiert werden, da sie für das Verständnis der folgende Abschnitte von Bedeutung sind.

Generelle Intelligenz

Schon der erste Intelligenzforscher Spearman (1904) erkannte bei der Auswertung seiner Tests, dass Menschen, die in einem Intelligenzbereich, z.B. in mathematischen Leistungen, sehr gut abschnitten, mit hoher Wahrscheinlichkeit auch bessere sprachliche oder räumlichen Leistungen erbrachten als der Durchschnitt. Spearman formulierte auf Grund dieses Effektes das Konzept der generellen Intelligenz G als Kernintelligenz und postulierte daneben noch zusätzliche spezifische Intelligenzfaktoren, die später als kristalline Intelligenz oder als Denkfertigkeiten bezeichnet wurden. Letztere können offenbar stärker geübt werden als die generelle Intelligenz, die stark von Erbfaktoren abhängig zu sein scheint.⁴

Multiple Intelligenz

Dem Konzept der generellen Intelligenz gegenüber steht das Konzept der multiplen Intelligenzen von Howard Gardner (1983). Gardner war unzufrieden mit dem Schulbegriff der allgemeinen Intelligenz, der mit Papier und Bleistift-Tests abgeprüft werden kann. Halb scherzhaft nannte er den herkömmlichen Intelligenztest „ein Mittel, das vor hundert Jahren in Frankreich und Großbritannien perfektioniert wurde, um Individuen auszuwählen, die sich gut als mittlere Beamte für entlegene Posten im Kolonialreich eignen würden.“ (Gardner 1998).

Auf der Suche nach einer alternativen Theorie trug Gardner Wissen über den Menschen aus unterschiedlichen Bereichen zusammen. Dazu gehören Erkenntnisse über die Hirnentwicklung, über die Folgen lokalisierter Hirnschädigungen, über spezifische Gruppen von Menschen, z.B. über Autisten und Wunderkinder sowie über Fähigkeiten und Fertigkeiten von Menschen in fremden Kulturen, die dort geschätzt werden, die aber in der westlichen Kultur wenig Ansehen genießen.

Auf der Grundlage dieser auch neurobiologisch fundierten Erkenntnisse entwickelte Howard Gardner das Konzept der multiplen Intelligenzen. Er unterscheidet sieben Intelligenzen als Grundausstattung menschlicher Geistestätigkeit, menschlichen Wissens und Erlebens. Unter Intelligenz wird dabei die Fähigkeit verstanden, Probleme zu lösen oder Produkte zu erzeugen, denen in einem kulturellen Umfeld oder in einer Gemeinschaft Wert beigemessen wird. Es soll an dieser Stelle nicht verschwiegen werden, dass Gardner‘s Begriff der Intelligenz nach wie vor umstritten ist, da er eher ein Konzept von Denkfertigkeiten im Sinne der kristallinen Intelligenz beschreibt und die generelle Intelligenz weitgehend ausklammert.

Die sieben Intelligenzen Howard Gardners
1. die linguistische Intelligenz
2. die logisch-mathematische Intelligenz
3. die räumliche Intelligenz
4. die musikalische Intelligenz
5. die körperlich kinaesthetische Intelligenz
6. die intrapersonale Intelligenz (Fähigkeit zur Introspektion)
7. die interpersonale Intelligenz (Fähigkeit zur Wahrnehmung der Gefühle anderer).

Musikalische Intelligenz

Gardner geht davon aus, dass Musik ein eigenständiges Zeichensystem ist. Dabei repräsentiert Musik im Gegensatz zu Wörtern oder Piktogrammen meist nicht etwas Gegenständliches, sondern bezieht sich auf etwas innerlich Erlebtes. Beispiele aus unserem Kulturkreis sind etwa die Todesahnung, die durch Tonwiederholungen in dem Liederzyklus Winterreise von Franz Schubert oder in der Oper Lulu von Alban Berg symbolisiert wird. Im außereuropäischen Raum ist der Zeichencharakter der Musik, z.B. als Zuweisung bestimmter Skalen und Harmonien zu bestimmten Affekten noch viel offensichtlicher, ähnlich wie dies auch in der europäischen Antike und teilweise im Barockzeitalter der Fall war.

Die Klarheit der Kriterien, die Gardner⁵ aufgestellte, hat viel zur Popularität seiner Auffassungen beigetragen. Dennoch sind im Einzelfall nicht alle Bedingungen leicht zu erfüllen. Dies betrifft vor allem die Forderung, dass eine Intelligenz überprüfbar sein muss. Es ist einleuchtend, dass die ersten drei Intelligenzen zumindest in relevanten Anteilen in herkömmlichen Intelligenztests abfragbar sind. Für den Erfolg im Leben scheinen jedoch die intrapersonale und die interpersonale Intelligenz von größerer Bedeutung zu sein.

Macht Musik intelligent?

Schulversuche mit intensiviertem Musikunterricht

Aus pragmatischen Gründen wollen wir hier Howard Gardner‘s Konzept der multiplen Intelligenzen übernehmen. Wenn also von Intelligenzleistungen die Rede ist, bezieht sich das auf die oben genannten sieben Intelligenz-Fertigkeiten. Da hier die Frage ist, ob Musizieren intelligent macht, soll im Folgenden untersucht werden, inwiefern ein Transfer der musikalischen Fertigkeiten auf die anderen sechs Intelligenzen anzunehmen ist. Dabei sind streng genommen nur kontrollierte Interventionsstudien aussagekräftig, d.h. Studien, bei denen eine Experimentalgruppe vermehrt Musikunterricht erhält, während eine Kontrollgruppe vermehrt andersartigen Unterricht erhält. Danach wird überprüft, ob die Experimentalgruppe im Vergleich zur Kontrollgruppe verbesserte Leistungen in anderen Intelligenzbereichen erbringt.

Klaus Ernst Behne

Die besonderen Probleme derartiger Interventionsstudien hat Klaus Ernst Behne (1995) sehr klar dargestellt. Unspezifische Effekte können die Ergebnisse verfälschen. Allein die Tatsache, Teilnehmer eines Experimentes – des Musikversuches – zu sein, kann die Kinder zu überdurchschnittlichen Leistungen motivieren. Wissen Lehrer, dass ihre Schüler an Modellversuchen teilnehmen, werden sie möglicherweise engagierter unterrichten und den Kindern mehr Zuneigung und Interesse entgegen bringen. Schließlich kann der Umstand, dass Kinder durch Musikunterricht eine größere Anzahl von Unterrichtsstunden haben oder mehr Zuwendung erfahren, die Ergebnisse günstig beeinflussen, unabhängig davon, ob Musik oder beispielsweise Kunst, Ballett oder Sport unterrichtet wird.⁶

Bereits in der Veröffentlichung von Klaus Ernst Behne wurden die bis 1994 durchgeführten Schulversuche gewürdigt. Eine vereinfachte Metaanalyse der größeren Studien zeigt, dass intensiver Musikunterricht positive Auswirkungen auf Sozialverhalten und Motivation der Schüler hat (z.B. Weber et al.⁷). Instrumentalunterricht scheint darüber hinaus geeignet, Aufmerksamkeit und Ausdauerverhalten positiv zu beeinflussen (z.B. Scott⁸). Weniger klar ist die Aussage hinsichtlich der Steigerung intellektueller Fertigkeiten durch Musikunterricht.

Bastian-Studie

Leider gilt dies auch für die gerade abgeschlossene, mit großem Medienecho vorgestellte Berliner Längsschnittstudie, die unter der Leitung von H.G. Bastian (2000) durchgeführt wurde und die hier exemplarisch etwas eingehender vorgestellt werden soll. Zu dieser auf sechs Jahre angelegten Studie wurden 130 Kinder in Modellschulen und 40 Kinder aus Kontrollschulen herangezogen. Die Kinder in den Modellschulen erhielten im Rahmen von musikbetonten Zügen einen 2-stündigen Fachunterricht in Musik, erlernten einzeln oder in Gruppen ein Instrument und musizierten in unterschiedlichen Ensembles.

Als ein Intelligenztest wurde eine Kurzform des Adaptiven Intelligenz-Diagnostikum AID (1991) von Kubinger und Wurst eingesetzt. Dieser Test untersucht Alltagswissen, schulische Rechenfähigkeit, Konzentrationsfähigkeit, Schnelligkeit in der symbolischen Informationsverarbeitung im manuell-visuellen Bereich, räumlich-zeitliches Denken, verbal-logisches Denken und soziales Erfassen und Reflektieren.

Die Gesamtauswertung dieses Tests erbrachte nach sechs Jahren Versuchszeit keine signifikanten Unterschiede zwischen den Modellklassen und den Kontrollschulen. Auch hinsichtlich der Konzentrationsfähigkeit waren die Kinder der musikbetonten Züge den Versuchskindern nicht langfristig im Verlauf der Jahre überlegen. Als deutlicher Effekt wird eine Verbesserung des Sozialverhaltens in den musikbetonten Zügen beschrieben. So finden sich z.B. insgesamt weniger häufig völlig ausgegrenzte Schüler. Darüber hinaus ist die musikalische Leistung der Kinder in den Schulen mit intensiviertem Musikunterricht besser.⁹

Insgesamt ist die Bilanz dieses Schulversuches eher ernüchternd. Methodisch unbefriedigend bleibt, dass unklar ist, ob nicht allein unspezifische Faktoren, z.B. vermehrte Zuwendung etc. für die Effekte verantwortlich sind. Da eine echte Kontrollgruppe, die z.B. in einem anderen Fach, etwa Werken oder Malen eine entsprechende Mehrzuwendung erfuhr, fehlt, kann streng genommen keine kausale Beziehung zwischen intensiviertem Musikunterricht und den beobachteten Effekten hergestellt werden. Vielleicht hätte intensiveres Basketballspiel die gleichen Auswirkungen.

Gerechterweise muss allerdings an dieser Stelle gesagt werden, dass ein nach wissenschaftlichen Kriterien angelegter Doppel-Blind-Versuch (d.h. Experimentatoren und Versuchspersonen wissen nicht, ob sie zur Musikgruppe oder zur Kontrollgruppe gehören) nicht durchführbar ist und dass auch ein kontrolliertes Design erheblichen Mehraufwand mit sich gebracht hätte.

Eindeutige Transfereffekte für sprachliche, logisch-mathematische und räumliche Intelligenz finden sich in diesem Langzeit-Experiment nicht. Möglicherweise zeigen sich aber Transfereffekte hinsichtlich der sozialen Intelligenzen, das heißt eine positive Auswirkung von Musikunterricht auf die Gardner’schen inter- und intrapersonalen Intelligenzen.

Auswirkungen von musikalischem Lernen auf die Hirnvernetzung

Trotz dieser wenig beeindruckenden Ergebnisse der Schulversuche mit intensiviertem Musikunterricht bleibt unbestreitbar, dass Musizieren Wirkungen auf die funktionelle Organisation der Großhirnrinde hat. Musikalisches Lernen kann die Nervenzell-Netzwerke der Großhirnrinde in spezifischer Weise beeinflussen. Wir sind dieser Frage in mehreren Untersuchungen nachgegangen (Übersicht bei Altenmüller et al¹⁰).

Musik-/Hörerziehung und Hirnaktivität

In enger Zusammenarbeit mit dem Freiburger Musikpädagogen Wilfried Gruhn wurden Schüler über sechs Wochen trainiert, musikalische Phrasen als geschlossen oder als offen zu beurteilen. Dabei handelt es sich um ein musikalisches Merkmal, das durch bestimmte harmonische und melodische Regeln und durch Symmetriegesetze operationalisiert werden kann. Vor Beginn des Unterrichtes wurde die Hirnaktivität während des Bearbeitens dieser Höraufgabe mit Hilfe des Gleichspannungs-EEGs gemessen.

In Abbildung 1 ist gezeigt, wie derartige Messungen vor sich gehen. Die Badekappe enthält 32 Messfühler. Sie sind mit einem Kontakt-Gel angefüllt, das die Ableitung der Hirnströme ermöglicht. Auf diese Weise werden die minimale Spannungsänderungen im Bereich von wenigen Mikrovolt an der Schädeloberfläche registriert. Aus den Änderungen der Spannungsverteilung der Kopfhaut kann man auf den Aktivitätszustand der darunter liegenden Hirnrinde schließen.

Nach der ersten EEG-Messung wurden die Schüler zum Training in drei Gruppen aufgeteilt. Die Gruppe A erhielt traditionellen, verbal betonten Musikunterricht, Gruppe B erhielt musikalische Unterweisung durch improvisatorisches Musizieren unter weitgehendem Verzicht auf verbale Interventionen. Dieser Gruppe wurden also eher Hörfertigkeiten vermittelt. Gruppe C erhielt keinen Unterricht. Nach den sechs Wochen hatten beide Gruppen gleich gut gelernt, die musikalischen Phrasen zu beurteilen. Die Hirnaktivierungsmuster unterschieden sich jedoch hochsignifikant.

Abbildung 2 zeigt die Aktivierungsmuster der drei Gruppen vor (oben) und nach (unten) dem Unterricht. Die Kopfdiagramme sind als Ansichten von oben auf das Gehirn zu interpretieren. Die Stirnregion ist dabei nach oben, die Hinterhauptregion nach unten gerichtet. Intensive Hirnaktivität ist dunkelrot, wenig aktive Bereiche sind grün. Die verbal unterrichteten Kinder (A) zeigen nach der Trainingsphase eine Mehraktivierung über den linkshemisphärischen Stirnhirn- und Schläfenregionen, die genuin musikalisch unterrichteten Kinder (B) jedoch eine Mehraktivierung über dem rechtsseitigen Stirnhirn und beidseitigen Scheitelregionen. Die Kontrollgruppe (C) zeigte eine Abnahme der Hirnaktivierung ohne Änderung des Musters. Eine ausführliche Schilderung des Experimentes findet sich bei Altenmüller et al. 1997 und Gruhn.11

Diese Ergebnisse zeigen, dass Musikerziehung und Gehörbildung ganz offenbar die Hirnaktivierung und die Nervenzellvernetzung der Großhirnrinde spezifisch beeinflussen kann. Die Art und Weise des Lernens bestimmt die Hirnaktivierung während der Hörleistung demnach mit.

Klavierspiel und Hirnaktivität

In einer weiteren Untersuchung konnte der Einfluss musikalisch-sensomotorischen Lernens auf die neuronalen Netzwerke in einer Querschnittsstudie an professionellen Pianisten und in einer Längsschnittsstudie in Zusammenhang mit dem Erlernen des Klavierspiels nachgewiesen werden.

Üben und Spielen eines Instruments beruhen immer auf einer auditorisch-sensomotorischen Integrationsleitung des Gehirns. Professionelle Pianisten können eindrucksvoll schildern, wie ihnen beim Hören von Klaviermusik die „Finger jucken“, und wie anderseits beim selbstvergessenen Trommeln mit den Fingern auf der Tischplatte vor dem „inneren Ohr“ Klaviermusik erklingt. Marc Bangert aus unserem Labor zeigte in einer Reihe von Experimenten, dass professionelle Pianisten beim Hören von Klaviermusik ihre motorische Handregion und beim lautlosen Klavierspiel auf einer Tastatur ihre Hörrinde aktivieren.

Bei musikalischen Laien kommt es beim Erlernen des Klavierspiels erstaunlicherweise zu ähnlichen Effekten. Bereits nach vier Minuten Klavierüben entsteht bei Anfängern eine funktionelle Kopplung mit gleichzeitiger Aktivierung der Nervenzellverbände in den Hörrinden und den sensomotorischen Arealen (Bangert et al. 1999). In Abb. 3 ist ein Beispiel für einen derartigen raschen Lerneffekt gezeigt. Ein Anfänger hatte die Aufgabe, nach dem Hören einfacher, 3 Sekunden langer Klaviermelodien im Fünf-Ton-Raum diese mit der rechten Hand nachzuspielen. War die Wiedergabe korrekt, wurde der Schwierigkeitsgrad der vorgegebenen Melodien erhöht, bis keine weitere Steigerung der Nachspielleistung mehr erreicht werden konnte. In der Regel war die Leistungsgrenze in einer Übesitzung nach 20 bis 30 Nachspielaufgaben erreicht.

In Abbildung 3 sind die Änderungen der Hirnaktivität nach einer acht Minuten dauernden Trainingssitzung dargestellt. In den beiden symbolisierten Kopfdiagrammen ist dabei links die Änderung der Hirnaktivierung beim Zuhören, rechts beim Nachspielen dargestellt. Die Kopfdiagramme sind als Aufsichten auf die Großhirnrinde zu verstehen (oben entspricht jeweils der Stirnhirnregion, unten der Hinterhauptsregion). Eine Zunahme der Hirnaktivität nach dem Training ist dunkel, eine Abnahme weiß kodiert. Man erkennt deutlich, dass nach dem Training schon beim Anhören der Aufgabe die zentral gelegenen motorischen Großhirnareale aktiviert werden. Beim Nachspielen dagegen zeigen sich nach dem Training vor allem in den links und rechts seitlich gelegenen Schläfenregionen zusätzliche Aktivierungen. Dies entspricht einer verstärkten Aktivierung der Hörrinde.

Die Kopfdiagramme können eine Vorstellung geben, welche Anpassungsvorgänge in der Großhirnrinde schon nach wenigen Minuten Üben ablaufen. Sie zeigen aber auch, dass beim Klavierüben weit verzweigte Nervenzellnetzwerke mit Einbeziehung fast aller Großhirnstrukturen aktiviert werden. Bereits nach fünf Wochen Training am Klavier sind diese zunächst nur vorübergehenden Änderungen der neuronalen Vernetzung stabil und es kommt bei Klavieranfängern dann zu einem ähnlichen Aktivierungsmuster wie bei den professionellen Pianisten.

Klavierspiel und Intelligenzquotient

Können derartig veränderte Nervennetzwerke auch für andere Intelligenzleistungen nutzbar gemacht werden? Können wir diese „Nervenfaser-Autobahnen“ auch im Alltagsleben für schnelleren Informationsfluss und für effizienteres Denken einsetzen?

Eine Antwort auf diese Frage müssten wir erhalten, wenn wir die Entwicklung von Intelligenzquotienten über mehrere Jahre bei Kindern mit und ohne Klavierunterricht vergleichen. Dieses Experiment wurde in den Jahren 1994 bis 1997 in Montreal durch Eugenia Costa-Giomi durchgeführt. 67 Kinder aus eher sozial schwachen Familien erhielten über drei Jahre Klavierunterricht, 50 Kinder waren in der Kontrollgruppe ohne Klavierunterricht. Während zu Beginn der Studie alle Kinder den gleichen, sprachliche, räumliche und mathematische Leistungen umfassenden Intelligenzquotienten aufwiesen, zeigte sich nach zwei Jahren Klavierunterricht ein Vorsprung der Klavierschüler, der allerdings nach drei Jahren von den Kindern der Kontrollgruppe wieder aufgeholt war (Abb.4).

Offensichtlich kam es also Kindern nur zu einem vorübergehenden Effekt. Es stellt sich nun die Frage, ob vielleicht die Dauer des Klavierunterrichtes nicht ausreichend lang war oder die Kinder nicht genug übten um eine deutlichere Wirkung zu erzielen. Eine Antwort darauf findet man, wenn man die Intelligenzquotienten von Berufspianisten betrachtet. Sind Berufsmusiker die intelligenteren Menschen?

Musikergehirne sind anders

Die Ergebnisse von Intelligenztestungen an größeren Gruppen von Musikern sind uneinheitlich. In einer noch unveröffentlichten neuen Studie an Studenten der Hannoveraner Musikhochschule zeigten diese im Vergleich zu Studenten anderer Fächer bessere verbale Leistungen, aber schlechtere logische Leistungen (mündliche Mitteilung, Dr. Susanne Brandler, Universität Göttingen).

Ungeachtet der uneinheitlichen IQ-Test-Ergebnisse zeigen mehrere Untersuchungen ganz klar, dass sich die Vernetzung und sogar die äußere Form des Gehirns von Berufsmusikern im Vergleich zur Normalbevölkerung unterscheidet. Langjährige Übung der Feinmotorik führt bei Musikern zu einer Veränderung der Größe der Handregionen in den primären motorischen Hirnrindengebieten (Amunts et al. 1997).

Rechte und linke Hirnhälfte

Mit Hilfe der Kernspintomographie wurde eine große Gruppe professioneller Pianisten untersucht und mit einer altersgleichen Gruppe von Nicht-Musikern verglichen. Es zeigte sich, dass bei Musikern im Gegensatz zu den Nicht-Musikern keine deutliche Asymmetrie zwischen den motorischen Handarealen der linken und der rechten Hirnhälfte nachweisbar war und dass insgesamt die motorische Handregion auf beiden Hirnhälften bei den Musikern etwas größer war. Diese Unterschiede waren besonders bei denjenigen Instrumentalisten deutlich, die vor dem Alter von sieben Jahren mit dem Instrumentalspiel begonnen hatten.

Mit der gleichen Messmethode wurde auch die Größe des Balkens, - der mächtigen Faserverbindung zwischen der rechten und der linken Hirnhälfte - bei Pianisten und bei Geigern im Vergleich zu Nicht-Musikern untersucht (Schlaug et al. 1995a). Passend zu den oben dargestellten Ergebnissen fand sich eine Vergrößerung des vorderen Anteils des Balkens bei den Berufsmusikern, die vor dem Alter von sieben Jahren mit dem Instrumentalspiel begonnen hatten. Hier kann argumentiert werden, dass die funktionelle Beanspruchung der beidhändigen Koordination mit dem notwendigen raschen Informationsaustausch zwischen beiden Hirnhälften zu einer schnelleren Nervenleitfähigkeit führt.

Auch die somatosensible „Gefühls“-Repräsentation der Handregion ist bei Musikern vergrößert. Mit Hilfe der Magnetoenzephalographie kann in der somatosensiblen Handarea der Hirnrinde die Größe der Nervenzellpopulationen, die auf einen Gefühlsreiz der Finger ansprechen, abgeschätzt werden. Beim Vergleich von professionellen Geigern mit altersgleichen Nichtmusikern zeigte sich, dass mit Ausnahme des Daumens die kortikale Repräsentation der Finger der linken Hand bei Geigern deutlich größer war als in der Vergleichsgruppe. Der Größeneffekt war wiederum abhängig vom Alter, in dem die Probanden das Violinspiel begonnen hatten, und am stärksten bei denjenigen, die vor dem Alter von sieben Jahren den ersten Geigenunterricht erhalten hatten (Elbert et al. 1995).

Hörrinde

Aber nicht nur die sensomotorischen Hirnregionen werden durch das lange Training der Berufsmusiker verändert. Auch die Hörrinde weist bei hochtrainierten Musikern Besonderheiten auf. Absoluthörer besitzen eine relativ größere Ausprägung der Hörrinde im Bereich der linken Schläfenregion (Schlaug et al. 1995b). Schließlich zeigen neueste, noch unveröffentlichte Befunde, dass auch das für die feinmotorische Koordination mit zuständige Kleinhirn bei Musikern im Vergleich zu Nicht-Musikern vergrößert ist.

Die in diesem Abschnitt berichteten Befunde zeigen, dass sich das Zentralnervensystem beim professionellen Musizieren funktionell und sogar strukturell anpasst. Wie bei allen anderen komplexen Lernvorgängen sind diese Anpassungsvorgänge im frühen Kindesalter zwar am deutlichsten ausgeprägt, halten aber das gesamte Leben lang an!

Transfer-Effekte von Musizieren auf andere Gardner'sche Fertigkeiten

Nach diesem Exkurs in die Welt der hoch spezialisierten Musiker-Gehirne wollen wir einen kurzen Überblick geben, welche wissenschaftlich fundierten Belege für einen Transfer musikalischer Fertigkeiten auf andere Gardner’sche Denkleistungen sprechen.

Linguistische Intelligenz

Beginnen wir mit dieser ersten Gardner’schen Intelligenz. Die Chinesin Agnes Chan und Mitarbeiter konnten 1998 nachweisen, dass Musiker über ein besseres Wortgedächtnis als Nichtmusiker verfügen. Hier ist allerdings anzumerken, dass die chinesische Sprache besonders „musiknah“ ist und einige Besonderheiten aufweist. So dienen in der chinesischen Sprache Wortmelodien und Melodiekonturen der Übermittlung von Wortbedeutungen. Überzeugende Daten, die einen Übertrag musikalischer Fertigkeiten auf sprachliche Fertigkeiten im deutschen oder indogermanischen Sprachraum beweisen, existieren nicht.

Logisch-mathematische Intelligenz

Obwohl seit der Antike der Zusammenhang zwischen Musik und Mathematik immer wieder betont wird, liegen Untersuchungen, die einen Übertrag auf die logisch mathematische Intelligenz vermuten lassen, bislang noch nicht vor. Wir können nur vermuten, dass aktives Musizieren auch mathematische Fertigkeiten fördert, denn wer Fingersätze befolgt, sich mit Sechzehnteln, Triolen und 7/8-Rhythmen auseinandersetzt, hat etliche mathematische Grundoperationen verinnerlicht.

Räumliche Intelligenz

Besser ist die Datenlage in Hinsicht auf die räumliche Intelligenz. Der Mozart-Effekt, auf den sich auch das eingangs wiedergegebene Zeitungszitat bezog, wurde erstmals 1995 beschrieben. Frances Rauscher ließ Studenten komplizierte zeitlich-räumliche Denkaufgaben lösen. Ein Beispiel für eine derartige Falt- und Schneideaufgabe ist in nebenstehender Abb. 5 dargestellt. Die oben aufgeführte Reihe zeigt, wie das Papier zu falten, zu spiegeln, zu drehen und einzuschneiden ist. Die Probanden müssen entscheiden, welches der unten abgebildeten Muster dabei entsteht.

Zuvor hörten die Versuchspersonen zwanzig Minuten entweder die Klaviersonate in D-Dur für zwei Klaviere von Wolfgang Amadeus Mozart oder minimalistische Musik, oder sie warteten in einem stillen Raum. Interessanterweise waren Mozarthörer in der Lösung der Denkaufgabe deutlich überlegen.

Leider hielt der Mozart-Effekt aber nur ca. 20 bis 30 Minuten nach Abklingen der Musik an. Insgesamt scheint er nur schwach ausgeprägt zu sein, denn zahlreiche andere Forscher konnten die Ergebnisse nicht wiederholen. Darüber hinaus betrifft der Mozart-Effekt nicht allgemein räumliches Denken, sondern ausschließlich räumlich-zeitliche Aufgaben (Übersicht dazu bei Chabris 1999). Schließlich ist der Effekt nicht auf die Musik Mozarts beschränkt, sondern kann auch durch zweitrangige Komponisten und auch durch das Hören von Shakespeare-Sonetten ausgelöst werden. Auch wenn der Mozart-Effekt stark umstritten ist, sollte man dennoch vermuten, dass Musizieren räumliche Fertigkeiten übt, denn räumliche Vorstellung und Bewegungen im dreidimensionalen Raum bilden die Grundlage der Beherrschung fast aller Musikinstrumente.

Musikalische Intelligenz

Dass Musizieren die musikalische Intelligenz fördert, bedarf keiner Erläuterung und konnte auch in Berliner der Studie von Bastian überzeugend gezeigt werden.

Körperlich kinästhetische Intelligenz

In Hinblick auf die Bewegungsintelligenz ist es nahe liegend, dass intensives Training der Feinmotorik am Instrument auch im Alltag nützlich sein kann. Neue Befunde aus der Motorikforschung sprechen dafür, dass geübte Bewegungen tatsächlich auch außerhalb des geübten Zusammenhanges die motorischen Fertigkeiten verbessern (Hundt-Georgiadis und v. Cramon 1999).

Personale Intelligenzen

Kommen wir schließlich zu den beiden personalen Intelligenzen: Wer das Übezimmer verlässt und im Blockflötenkreis oder in der Big-Band der Schule musiziert, benötigt die Fähigkeit, andere Menschen ganz genau wahrzunehmen. Er muss auf sie eingehen, ihnen „nachgeben“, mitschwingen, taktvoll sein. Und wer mit Musik seine Gefühle anderen Menschen mitteilen möchte, muss sie vorher in sich selbst erforscht haben. Die Ergebnisse des Berliner Schulversuchs mögen zur Bestätigung hier herangezogen werden.

Musik machen, um intelligent zu werden?
Auch wenn also bislang wenig wissenschaftlich fundierte Beweise existieren, möchte ich doch zum Schluss ein Plädoyer für die positiven Auswirkungen des Musizierens auf die Gardner’schen Intelligenzfertigkeiten halten. Musizieren gehört zu den schwierigsten menschlichen Leistungen. Gehörsinn, Motorik, Körperwahrnehmung und Hirnzentren, die Emotionen verarbeiten, werden gleichzeitig beansprucht. Und dabei ist eine wahre Herkulesarbeit zu leisten. Allein für die Verarbeitung der beim Musik-Hören entstehenden Eindrücke benötigen wir ungefähr 100 Milliarden Nervenzellen. Um das Gehör als strengen Richter zufrieden zu stellen, muss die Sensomotorik beim Musizieren Höchstleistungen an räumlich-zeitlicher Präzision in der Größenordnung von Millimetern und Millisekunden erbringen. Durch zähes, jahrelanges Üben werden überaus komplizierte feinmotorische Steuerprogramme erstellt, die dann genau im richtigen Moment abgerufen werden. Aber beim Musizieren muss ein Musiker das alles vergessen und mit seinem Instrument Dinge sagen, die mit Worten nicht auszudrücken sind.

Und daher ganz zum Schluss ein Appell: Musik und Musizieren brauchen keine vordergründige Legitimation, niemand würde auf die absurde Idee kommen, Musik zu machen, um intelligent zu werden. Nein, Musik ist eine menschliche Notwendigkeit und ein Teil unseres Lebens. Der Umgang mit Musik gehört in unsere Gesellschaft, weil Musik eine der wenigen Möglichkeiten darstellt, Zugang zu den Dimensionen des Unaussprechlichen zu finden. In einer Welt der alles überflutenden medialen Geschwätzigkeit von Talkshows, Big-Brothers und Reality-TV brauchen wir Reservate des Nicht-mit-Worten-Sagbaren und Schutzzonen der Emotionen.

Musik machen, um intelligent zu werden?

Auch wenn also bislang wenig wissenschaftlich fundierte Beweise existieren, möchte ich doch zum Schluss ein Plädoyer für die positiven Auswirkungen des Musizierens auf die Gardner’schen Intelligenzfertigkeiten halten. Musizieren gehört zu den schwierigsten menschlichen Leistungen. Gehörsinn, Motorik, Körperwahrnehmung und Hirnzentren, die Emotionen verarbeiten, werden gleichzeitig beansprucht. Und dabei ist eine wahre Herkulesarbeit zu leisten. Allein für die Verarbeitung der beim Musik-Hören entstehenden Eindrücke benötigen wir ungefähr 100 Milliarden Nervenzellen. Um das Gehör als strengen Richter zufrieden zu stellen, muss die Sensomotorik beim Musizieren Höchstleistungen an räumlich-zeitlicher Präzision in der Größenordnung von Millimetern und Millisekunden erbringen. Durch zähes, jahrelanges Üben werden überaus komplizierte feinmotorische Steuerprogramme erstellt, die dann genau im richtigen Moment abgerufen werden. Aber beim Musizieren muss ein Musiker das alles vergessen und mit seinem Instrument Dinge sagen, die mit Worten nicht auszudrücken sind.

Und daher ganz zum Schluss ein Appell: Musik und Musizieren brauchen keine vordergründige Legitimation, niemand würde auf die absurde Idee kommen, Musik zu machen, um intelligent zu werden. Nein, Musik ist eine menschliche Notwendigkeit und ein Teil unseres Lebens. Der Umgang mit Musik gehört in unsere Gesellschaft, weil Musik eine der wenigen Möglichkeiten darstellt, Zugang zu den Dimensionen des Unaussprechlichen zu finden. In einer Welt der alles überflutenden medialen Geschwätzigkeit von Talkshows, Big-Brothers und Reality-TV brauchen wir Reservate des Nicht-mit-Worten-Sagbaren und Schutzzonen der Emotionen.

Appendix

Fußnoten
¹ Terman LM, Oden MH. Genetic studies of Genius: Mental and physical traits of one thousand gifted children. Stanford University Press, Stanford, 1925
² Bastian HG. Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Schott, Mainz 2000
³ HAZ, 4. April 1999
⁴ Spearman C. General intelligence, objectively determined and measured. American Journal of Psychology 15: 201-293 (1904)
⁵ Gardner H. Frames of Mind. Basic Books, New York, 1983
Gardner H. Kreative Intelligenz. Campus Verlag, Frankfurt, 1999
⁶ Behne, KE. Vom Nutzen der Musik. Musikforum 82: 27-39 (1995)
⁷ Weber EW, Spychiger M, Patry JL. Musik macht Schule. Blaue Eule Verlag, Essen, 1993
⁸ Scott L. Attention and perseverance behaviours of preschool children enrolled in Suzuki violin lessons and other activites. Journal of Research in Music Education 40: 225-235 (1992)
⁹ Bastian HG. Musik(erziehung) und ihre Wirkung. Schott, Mainz 2000
¹⁰ Altenmüller E, Bangert M, Liebert G, Gruhn W: Mozart in Us: How the Brain processes Music. Medical Problems of Performing Artists 15: 99-106, (2000)
¹¹ Gruhn W. Der Musikverstand. Olms-Verlag, Hildesheim, 1998

Literaturhinweise
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